Conocimiento y apren

Conocimiento y aprendizaje

Hay dos cosas que todos debemos reconocer: primero, si deseamos avanzar en el tema de la educación, tenemos que comprender cómo se aprende como se conoce.  Segundo, no hay hoy en día una comprensión o teoría universalmente aceptada de lo que es aprender y conocer.  

Lo único que podemos hacer es aceptar el carácter limitado del conocimiento disponible y por lo menos tomar conocimiento de lo que sí se sabe.

El aprendizaje se define como “un cambio duradero en el comportamiento o la capacidad de hacer, debido a la experiencia”.  Antes de pasar de  lo que es a cómo se produce, desviemos nuestra atención un instante al conocimiento.

Hay varias maneras de hablar sobre el conocimiento; una vez con este mismo nombre, y otra prefiere llamarlo “saber”.

La integración implícita de Polanyi

Michael Polanyi (www2.uah.es/estudios_de_organizacion/epistemologia/polanyi_tacito_explicito.htm) elaboró los conceptos del conocimiento tácito e implícito.  Polany se preguntó cómo las personas llegamos a darnos cuenta de qué es el caso.  Por ejemplo, podemos –sin esfuerzo- reconocer un amigo entre las cientos de caras cuando andamos en la calle;  solamente nos damos cuenta cuando ya lo hemos reconocido, y por lo tanto no sabemos cómo lo reconocemos.  Podemos enunciar reglas de cómo se puede reconocer el amigo, pero estas se enuncian posteriormente y no podemos saber si el reconocer intuitivo usó estas reglas.

¿Cómo opera esto?   El modelo de Polany presupone la existencia de un mundo real y una persona que – siendo diferente de las otras cosas de este mundo – no tiene sino su propio cuerpo para llegar a conocer este mundo.  En este sentido, la persona conoce el mundo a través de los cambios que el encuentro con este mundo genera en su propio cuerpo.  Por ejemplo, la cara de mi amigo refleja los rayos de luz, que luego impactan mi retina y el nervio óptico gatilla un proceso neuronal a cuyo final “veo” mi amigo.  En este ejemplo, mis ojos, nervio óptico y neuronas actúan como un término proximal, a través del cual atiendo al término distal (mi amigo).  Percibimos el mundo atendiendo a términos distales a través de términos proximales.

Nos damos cuenta solamente del término distal, lo que Polanyi llamó la conciencia focal.  El término próximal queda relegado a la conciencia subsidiaria, a la cual no tenemos acceso conciente, salvo cuando dirigimos nuestra atención a ella.  Pero en este caso, deja de ser próximal y aparece como distal.

Por ejemplo, un violinista que interpreta una pieza de Paganini debe enfocarse en la música y no en sus dedos.  Pensar en sus dedos romperá la transparencia y cometerá errores (esto es lo que nos pasa cuando queremos mostrar algo que sabemos hacer tan bien a nuestros papás o amigos: justamente en este momento fallamos).

Naturalmente nuestro cuerpo recibe un sinnúmero de estímulos sensoriales en cada instante, y no solamente de “afuera”, también sobre si mismo.  Ello significa que debe integrar y privilegiar los asuntos más importantes; a veces puede ser un amigo, otras veces un peligro.  No necesitamos esforzarnos para hacer esto, ni podemos evitar hacerlo: por mucho que Usted lo intente, no logrará no reconocer a su amigo.  Se ha mostrado empíricamente que ilusiones ópticas persisten a pesar de la resolución de los sujetos de no dejarse engañar.

Somos incluso capaces de adaptar el aparato de integración (próximal) a cambios.  Si se ponen a un sujeto lentes que invierten arriba y abajo, en pocos días el sujeto volverá a manejar en toda seguridad.  No necesita concentrarse en ver todo al revés: su sistema nervioso ha aprendido a integrar los estímulos de manera a poder manejar correctamente.  Ello no es fruto de la reflexión, sino que de los intentos repetidos de manjar con las lentes puestas.  Además, después de poco tiempo más, el sujeto habrá olvidado que tiene estas lentes puestas.

Polanyi propuso que no solamente nuestra conciencia es dirigida hacia fuera, sino que se mueve hacia fuera.  Hay muchos ejemplos cotidianos por ello: una persona que toma clase de conducción para aprender a manejar un automóvil, se concentrará inicialmente al volante para no caerse fuera de la calle o ruta: atiende desde sus manos hacia el volante.  El automovilista experimentado siente la textura del pavimento a través del volante (y todo el automóvil), casi como el auto fuera parte de su propio cuerpo.  Lo mismo nos pasa al escribir con un lápiz: sentimos la textura del papel.  Y lo que es más: cuando andamos en la calle, nuestros pies pisan la vereda (el suelo) – sentimos; no sentimos que nuestros pies pisan los calcetines.  Se puede decir que incorporamos a nuestras herramientas progresivamente.

Nuestra vida normal es un fluir entre percepción y acción, donde con la experiencia desarrollamos a ambos lados: aprendemos a percibir a través de la integración implícita, ganando conciencia focal del término distal atendiendo desde el término proximal, del cual solamente tenemos conciencia subsidiaria.  El término ingles de connoisseurship es difícil de expresar en español.  Del lado de la acción aprendemos habilidades (skills en inglés), un conocer-en-acción que nos habilita a realzar complejos de acciones que también requieren de la integración implícita.


Pero hay también quienes hablan de “saberes”: “saber como”, “saber que” y “saber porque” son unos ejemplos de ellos.

Los siete saberes de Morin

Según Edgar Morin, la educación debería cultivar siete saberes (reproduciendo aquí la introducción del mismo texto; bajar desde portal.unesco.org/culture/en/file_download.php/687580f1c8aa4799fb6a89a412cdb31bfuenmay.pdf o www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf para leer),

“Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

• Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.


• En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.


• Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente

• Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales.


• La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.


• Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Capítulo III: Enseñar la condición humana

• El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.


• Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.


• Este capítulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal

• En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.


• Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.


• Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres

• Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.


• La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Capítulo VI: Enseñar la comprensión

• La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.


• La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.


• De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

Capítulo VII: La ética del género humano

• La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.


• La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.


• De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.“

El informe Delors
En los países de la Unión Europea, el muy citado “Informe Delors” distingue entre cuatro saberes que deben ser aprendidos (http://www.saber.educar.org/index.php/Valores o bajar desde www.unesco.org/delors/delors_s.pdf):

• Aprender a conocer.


• Aprender a hacer.


• Aprender a convivir.


• Aprender a ser.

Citando desde www.ua-ambit.org/jornadas2000/Ponencias/j00-pere-darder.htm:

“1) Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir dignamente y hacer mi propio aporte a la sociedad. Hace énfasis en los métodos que se deben utilizar para conocer –porque no todos los métodos que se utilizan sirven para aprender a conocer– y asegura que, en el fondo, debe haber el placer de conocer, comprender y descubrir.

2) Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para hacer una aportación a la sociedad. Las personas se forman para hacer un trabajo, aunque muchas veces no puedan ejercerlo. En lugar de conseguir una cualificación personal (habilidades), cada vez es más necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias, etc. Aquí importa el grado de creatividad que aportamos.

3) Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes: en el Informe se asegura que este es uno de los retos más importantes del siglo XXI. Nunca en la historia de la humanidad se había llegado a tener tanto poder destructivo como actualmente. Ante tal situación, debemos aprender a descubrir progresivamente al otro; debemos ver que tenemos diferencias con los otros, pero sobre todo tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. Y para descubrir al otro, debemos conocernos a nosotros mismos: cuando sepa quién soy yo, sabré plantearme la cuestión de la empatía, entenderé que el otro piense diferente de mí y que tiene razones tan justas como las mías para discrepar.

4) Aprender a ser: es el desarrollo total y máximo posible de cada persona. La educación integral de la que se viene hablando desde finales del siglo XIX y comienzos del XX; aquella del pensamiento autónomo.”

¿Cómo se aprende?  Piaget, Montessori y compañía
En diferentes épocas se ha creído en diferentes respuestas a esta pregunta.  ¿Qué habrán creído quienes introdujeron la palabra del “Kindergarten” o jardín infantil?  Una teoría que durante largo tiempo dominó el escenario fue el llamado “conductismo”.  Su idea central es limitar los estudios a estímulo y respuesta, ya que no se puede observar lo que pasa entre los dos de manera científica: la psique, la mente y el cerebro como caja negra.  Luego Piaget (psiconet.org/piaget; www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml) desarrolló el constructivismo, según el cual “al ordenar el mundo, se ordena la mente”: el conocimiento se construye al interactuar con el mundo.  Muchas teorías psicológicas y aportes de las neurociencias han agregado a esta corriente, cuyo reconocimiento principal es que se aprende de lo que se hace, de la propia experiencia.  Como lo decía el físico (y premio Nobel) Richard Feynman: “lo que no logro construir, no lo comprendo verdaderamente”.

Todos hemos hecho experiencias que confirman esto de la experiencia: aprendimos a andar en bicicleta haciéndolo, y no haciendo atención al discurso del profesor.  Aprendimos a leer y a escribir intentándolo.  Aprendimos a hablar … ¿cómo aprendimos a hablar?  ¿Cómo aprendimos a comprender lo que nos dicen?  Imitando a nuestros padres y hermanos, y ajustando progresivamente los sonidos que producíamos.  Y durante este trabajo, algo se ajustó dentro de nosotros (lo que un conductista cree no poder tocar).  Todo conocimiento explícito esta apoyado en un conocer implícito o tácito que lo precede.  

Entonces, si se le da una exposición a escuchar a un niño, ¿qué es lo que aprende principalmente?  Si se aprende lo que se hace, entonces aprende a escuchar exposiciones (si todo va bien y no se aburre demasiado), más que sobre el contenido de la exposición.

De acuerdo a Polanyi, hay que aprender el término próximal, para poder realizar la integración implícita.  Esto se puede hacer de diferentes maneras.  El aprendiz puede

• enfocarse al término distal, dejando los elementos de la integración en el ámbito de lo tácito y acostumbrarse sin jamás dirigir su atención a ellos;


• enfocarse en el término próximal, intentando de representarse explícitamente los elementos de la integración, así como la manera de integrarlos.

Si el aprendiz dispone de experiencia personal previa, es ventajoso preferir la segunda posibilidad, en combinación con nuevas experiencias prácticas que sostienen el movimiento de la integración.  En este proceso, es importante contar con un maestro quien observar e imitar.  El aprendiz podrá entonces, de modo figurativo, entrar en la mente del maestro, produciendo de esta manera la integración requerida.  Durante este periodo, el aprendiz debe confiar en el maestro y seguir sus indicaciones sin poder comprender su significado o justificación.

Mientras Piaget prestó mucha atención a la interacción con los objetos en el mundo, hoy también sabemos de la importancia de interactuar con las demás personas.  Podemos observarlos, preguntarlos e incluso responder a sus preguntas y explicar: siempre aprendemos.

Una reflexión más acerca de lo del construir.  ¿Bajo qué circunstancia estaríamos dispuestos a creer que una persona sabe hacer puentes?  Si una persona nos explica los pasos necesarios, solamente tenemos prueba de que saber decir como se hace.  También esta persona solamente puede darse cuenta de que sabe decirlo.  Pero si esta persona acaba de intentarlo, y ha logrado construir un puente, entonces ambos sabremos que lo puede hacer.  De esto venía la idea de Feynman: si no logra hacer el puente, no lo comprende realmente.

Por ejemplo, diversos grupos de investigación alrededor de Seymour Papert (swiki.agro.uba.ar/small_land/66, www.papert.org; www.media.mit.edu/~papert), ex colaborador de Piaget que es profesor del MIT en Estados Unidos, han desarrollado un sinnúmero de “objetos para pensar”, que sirven para hacer construcciones y experimentaciones.  En esto, son la continuación de otros, como María Montessori (www.colegiobaltazar.cl), que habían reconocido que la experiencia concreta es la fuente del aprendizaje y del conocimiento.

Los trabajos de Papert deberán ser objeto de una presentación a parte.

Por ahora, espero que queda visible que para aprender, hay que hacer y reflexionar, abordar desafíos y superarlos: ser activo.  Y si queremos que alguien aprenda, debemos crear las condiciones para que él este activo.