¿Un Ministerio para la Educación?

Todos los países que conozco tienen un ministerio para los asuntos de educación. Y los mismos países tienen problemas con la educación desde cuando puedo recordar. También tienen reformas en su sistema de educación, a veces desde ya 40 años.

A la vez, las mediciones que se realizan para visualizar la calidad del sistema de educación, se hacen a los establecimientos escolares. La supervisión y la acreditación (donde hay) se hacen a las escuelas y los colegios. Las subunidades del ministerio competente revelan también una orientación exclusiva hacia estos establecimientos.

¿Significa que todo lo que importa en el tema de la educación pasa en los establecimientos educacionales?

En Chile, la Constitución da a la familia la primera prioridad, y luego viene el establecimiento educacioal según un principio llamado subsidiaridad: la escuela/el colegio solamente ayudan, sin relevar la familia de su responsabilidad.

Pero tambiénhay otros actores sociales que "educan". ¿Acaso que la televisión, la Internet y los otros medias masivos no influyen en lo que pensamos, creemos y hacemos?

¿No sería consecuente que un Ministerio de "Educación" se estructura de modo a regular (o tratar de influir en) todo el sistema de educación, bajo el peligro de auto-reducirse a un Ministerio de establecimientos escolares? ¿Quién monitorea la calidad educacional de las familias, quién propone programas de fomento y "escuelas de padres"? ¿Quién es nuestro "lobby" frente a los media masivos?

La "Educación" puede ser pensada como un sistema global, interconectado con muchas otras partes de la sociedad (no solamente la "empleabildiad"). Y muchos de los problemas que señalan los estudios (que sean nacionales o internacinoales; y no solamente de educación, sino que también y sobre todo en lo que tiene que ver con la violencia y la delincuencia) pueden ser imposible de solucionar cuando el Gobierno limita su mirada al mundo escolar.

¿Hay aquí un efecto de "paradigma"? ¿Hay personas que - para no perder - necesitan conservar el estado actual?

Problema ... ¿cuál problema?

¿Alguien tiene un problema?

No cabe duda de que desde 1990, cuando el conjunto de partidos "La Concertación" inició la "Transición" de Chile desde la dictadura hacia la democracia, se ha dado creciente importanica a la educación: se aumentó el presupuesto y se lanzó el tremendo esfuerzo de la "Reforma" (ver en www.mineduc.cl).

En el Ministerio de Educación, se idearon y desarrollaron grandes proyectos relacionados con el mejoramiento de los planes y programas, la incorporación de tecnología de información a los establecimientos, el mejoramiento de los establecimientos educacionales, capacitación y desarrollo profesional de profesores. En los mismos años, surgieron inciativas de aseguramiento y certificación de la calidad.

No obstante estos esfuerzos, ha una série de antecedentes que dan a pensar. En 15 años de democracia no se ha logrado revertir el hecho que la municipalización de los establecimientos educacionales asegura recursos desiguales, y que los Directores escolares carecen de facultadades de decisión de un gerente (en lo que se refiere al presupuesto y los recursos humanos). La evaluación de las políticas publicas relacionadas con educación, hecho por expertos de la OECD y publicado el año pasado, señaló que la preparación profesional de los profesores es problemática; cosa que el informe relaciona con la lenta modernización de las escuelas de pedagogía. A la vez, muchos profesores rechazan - más o menos abiertamente - ser evaluados. Y los estudios de competencias como la comprensión lectora o las operaciones básicas de matemática, indican que en Chile, una gran proporción de los alumnos y alumnas carecen de un nivel de competencias satisfactorio.

¿Tenemos un problema con la educación en Chile?

Claro esta, en Chile es mal visto tener un problema. En este sentido, no es extraño que desde fuentes oficiales se escucha que la primera meta fue de cantidad (la cobertura de educación básica es muy buena ahora en Chile, esto es verdad). Pero también es importante reconocer que sin admitir desperfectos, las posibilidades de mejorar son escasas: no se puede resolver un problema que nadie tiene.

¿Quién tendría entonces un problema? Los apoderados culpan a los profesores, los profesores a sus autoridades y al "sistema", los directores no tiene recursos y el Ministerio ...

Podríamos cambiar este juego, y en veces de apuntar al próximo con el dedo, mirar al espejo, cada uno: ¿qué puede ser hecho y no lo hago?

¿Quién hará el primer paso?

¡Liberemos el Aprendizaje!

En muchos países - no solamente de América Latina - hay Reforna Educativa, y de larga duración. Tales reformas buscan intervenir en un sistema educacional cuya unidad de base es la escuela (o el colegio). La experiencia muestra lo difícil que esto suele ser. Peter Senge escrivió en su libro "La Quinta Disciplina" (http://www.monografias.com/trabajos27/quinta-disciplina/quinta-disciplina.shtml) que si bien a muchas personas les gusta cambiar, a nadie le gusta ser cambiado. El 29/10/2005, se publicó en la prensa chilena un estudio según el cual más de 60% de los profesores en Chile, sufren de enfermedades de la espalda, y más de 40% de estrés permanente, ambos relacionados con la carga horaria ("Chile encabeza ranking internacional de enfermedades que sufren los profesores", Diario La Tercera www.tercera.cl).

No es usual que se acusa a las escuelas y a los profesores por los problemas con la educación. Por ejemplo, desde que en el año 2000 el estudio PISA de la OEDC mostró un desarrollo muy preocupante en Alemania, también en mi país hay acusaciones contra los profesores y las escuelas, que de pronto se defienden.

Pero ¿qué podemos hacer como simples papás y mamás? Además de presionar a nuestros gobiernos y representantes políticos, la cosa más importante es reconocer que ¡el aprendizaje no es el monopolio de las escuelas y de los colegios!

Una vez que pensamos que nuestros niños aprenden de todo que les rodea, e incluso muchas veces no es necesario enseñar, porque ellos se impregnan e imitan, estamos libres de intervenir en su desarrolllo desde nuestras familias. No es necesario ser educador profesional, basta con ser aprendedor: los niños que viven con aprendedores, serán aprendedores.

¿Muy provocador?

Conocimiento y apren

Conocimiento y aprendizaje

Hay dos cosas que todos debemos reconocer: primero, si deseamos avanzar en el tema de la educación, tenemos que comprender cómo se aprende como se conoce.  Segundo, no hay hoy en día una comprensión o teoría universalmente aceptada de lo que es aprender y conocer.  

Lo único que podemos hacer es aceptar el carácter limitado del conocimiento disponible y por lo menos tomar conocimiento de lo que sí se sabe.

El aprendizaje se define como “un cambio duradero en el comportamiento o la capacidad de hacer, debido a la experiencia”.  Antes de pasar de  lo que es a cómo se produce, desviemos nuestra atención un instante al conocimiento.

Hay varias maneras de hablar sobre el conocimiento; una vez con este mismo nombre, y otra prefiere llamarlo “saber”.

La integración implícita de Polanyi

Michael Polanyi (www2.uah.es/estudios_de_organizacion/epistemologia/polanyi_tacito_explicito.htm) elaboró los conceptos del conocimiento tácito e implícito.  Polany se preguntó cómo las personas llegamos a darnos cuenta de qué es el caso.  Por ejemplo, podemos –sin esfuerzo- reconocer un amigo entre las cientos de caras cuando andamos en la calle;  solamente nos damos cuenta cuando ya lo hemos reconocido, y por lo tanto no sabemos cómo lo reconocemos.  Podemos enunciar reglas de cómo se puede reconocer el amigo, pero estas se enuncian posteriormente y no podemos saber si el reconocer intuitivo usó estas reglas.

¿Cómo opera esto?   El modelo de Polany presupone la existencia de un mundo real y una persona que – siendo diferente de las otras cosas de este mundo – no tiene sino su propio cuerpo para llegar a conocer este mundo.  En este sentido, la persona conoce el mundo a través de los cambios que el encuentro con este mundo genera en su propio cuerpo.  Por ejemplo, la cara de mi amigo refleja los rayos de luz, que luego impactan mi retina y el nervio óptico gatilla un proceso neuronal a cuyo final “veo” mi amigo.  En este ejemplo, mis ojos, nervio óptico y neuronas actúan como un término proximal, a través del cual atiendo al término distal (mi amigo).  Percibimos el mundo atendiendo a términos distales a través de términos proximales.

Nos damos cuenta solamente del término distal, lo que Polanyi llamó la conciencia focal.  El término próximal queda relegado a la conciencia subsidiaria, a la cual no tenemos acceso conciente, salvo cuando dirigimos nuestra atención a ella.  Pero en este caso, deja de ser próximal y aparece como distal.

Por ejemplo, un violinista que interpreta una pieza de Paganini debe enfocarse en la música y no en sus dedos.  Pensar en sus dedos romperá la transparencia y cometerá errores (esto es lo que nos pasa cuando queremos mostrar algo que sabemos hacer tan bien a nuestros papás o amigos: justamente en este momento fallamos).

Naturalmente nuestro cuerpo recibe un sinnúmero de estímulos sensoriales en cada instante, y no solamente de “afuera”, también sobre si mismo.  Ello significa que debe integrar y privilegiar los asuntos más importantes; a veces puede ser un amigo, otras veces un peligro.  No necesitamos esforzarnos para hacer esto, ni podemos evitar hacerlo: por mucho que Usted lo intente, no logrará no reconocer a su amigo.  Se ha mostrado empíricamente que ilusiones ópticas persisten a pesar de la resolución de los sujetos de no dejarse engañar.

Somos incluso capaces de adaptar el aparato de integración (próximal) a cambios.  Si se ponen a un sujeto lentes que invierten arriba y abajo, en pocos días el sujeto volverá a manejar en toda seguridad.  No necesita concentrarse en ver todo al revés: su sistema nervioso ha aprendido a integrar los estímulos de manera a poder manejar correctamente.  Ello no es fruto de la reflexión, sino que de los intentos repetidos de manjar con las lentes puestas.  Además, después de poco tiempo más, el sujeto habrá olvidado que tiene estas lentes puestas.

Polanyi propuso que no solamente nuestra conciencia es dirigida hacia fuera, sino que se mueve hacia fuera.  Hay muchos ejemplos cotidianos por ello: una persona que toma clase de conducción para aprender a manejar un automóvil, se concentrará inicialmente al volante para no caerse fuera de la calle o ruta: atiende desde sus manos hacia el volante.  El automovilista experimentado siente la textura del pavimento a través del volante (y todo el automóvil), casi como el auto fuera parte de su propio cuerpo.  Lo mismo nos pasa al escribir con un lápiz: sentimos la textura del papel.  Y lo que es más: cuando andamos en la calle, nuestros pies pisan la vereda (el suelo) – sentimos; no sentimos que nuestros pies pisan los calcetines.  Se puede decir que incorporamos a nuestras herramientas progresivamente.

Nuestra vida normal es un fluir entre percepción y acción, donde con la experiencia desarrollamos a ambos lados: aprendemos a percibir a través de la integración implícita, ganando conciencia focal del término distal atendiendo desde el término proximal, del cual solamente tenemos conciencia subsidiaria.  El término ingles de connoisseurship es difícil de expresar en español.  Del lado de la acción aprendemos habilidades (skills en inglés), un conocer-en-acción que nos habilita a realzar complejos de acciones que también requieren de la integración implícita.


Pero hay también quienes hablan de “saberes”: “saber como”, “saber que” y “saber porque” son unos ejemplos de ellos.

Los siete saberes de Morin

Según Edgar Morin, la educación debería cultivar siete saberes (reproduciendo aquí la introducción del mismo texto; bajar desde portal.unesco.org/culture/en/file_download.php/687580f1c8aa4799fb6a89a412cdb31bfuenmay.pdf o www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf para leer),

“Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

• Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.


• En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.


• Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente

• Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales.


• La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.


• Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Capítulo III: Enseñar la condición humana

• El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.


• Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.


• Este capítulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal

• En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.


• Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.


• Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres

• Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.


• La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Capítulo VI: Enseñar la comprensión

• La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.


• La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.


• De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

Capítulo VII: La ética del género humano

• La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.


• La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.


• De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.“

El informe Delors
En los países de la Unión Europea, el muy citado “Informe Delors” distingue entre cuatro saberes que deben ser aprendidos (http://www.saber.educar.org/index.php/Valores o bajar desde www.unesco.org/delors/delors_s.pdf):

• Aprender a conocer.


• Aprender a hacer.


• Aprender a convivir.


• Aprender a ser.

Citando desde www.ua-ambit.org/jornadas2000/Ponencias/j00-pere-darder.htm:

“1) Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir dignamente y hacer mi propio aporte a la sociedad. Hace énfasis en los métodos que se deben utilizar para conocer –porque no todos los métodos que se utilizan sirven para aprender a conocer– y asegura que, en el fondo, debe haber el placer de conocer, comprender y descubrir.

2) Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para hacer una aportación a la sociedad. Las personas se forman para hacer un trabajo, aunque muchas veces no puedan ejercerlo. En lugar de conseguir una cualificación personal (habilidades), cada vez es más necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias, etc. Aquí importa el grado de creatividad que aportamos.

3) Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes: en el Informe se asegura que este es uno de los retos más importantes del siglo XXI. Nunca en la historia de la humanidad se había llegado a tener tanto poder destructivo como actualmente. Ante tal situación, debemos aprender a descubrir progresivamente al otro; debemos ver que tenemos diferencias con los otros, pero sobre todo tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. Y para descubrir al otro, debemos conocernos a nosotros mismos: cuando sepa quién soy yo, sabré plantearme la cuestión de la empatía, entenderé que el otro piense diferente de mí y que tiene razones tan justas como las mías para discrepar.

4) Aprender a ser: es el desarrollo total y máximo posible de cada persona. La educación integral de la que se viene hablando desde finales del siglo XIX y comienzos del XX; aquella del pensamiento autónomo.”

¿Cómo se aprende?  Piaget, Montessori y compañía
En diferentes épocas se ha creído en diferentes respuestas a esta pregunta.  ¿Qué habrán creído quienes introdujeron la palabra del “Kindergarten” o jardín infantil?  Una teoría que durante largo tiempo dominó el escenario fue el llamado “conductismo”.  Su idea central es limitar los estudios a estímulo y respuesta, ya que no se puede observar lo que pasa entre los dos de manera científica: la psique, la mente y el cerebro como caja negra.  Luego Piaget (psiconet.org/piaget; www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml) desarrolló el constructivismo, según el cual “al ordenar el mundo, se ordena la mente”: el conocimiento se construye al interactuar con el mundo.  Muchas teorías psicológicas y aportes de las neurociencias han agregado a esta corriente, cuyo reconocimiento principal es que se aprende de lo que se hace, de la propia experiencia.  Como lo decía el físico (y premio Nobel) Richard Feynman: “lo que no logro construir, no lo comprendo verdaderamente”.

Todos hemos hecho experiencias que confirman esto de la experiencia: aprendimos a andar en bicicleta haciéndolo, y no haciendo atención al discurso del profesor.  Aprendimos a leer y a escribir intentándolo.  Aprendimos a hablar … ¿cómo aprendimos a hablar?  ¿Cómo aprendimos a comprender lo que nos dicen?  Imitando a nuestros padres y hermanos, y ajustando progresivamente los sonidos que producíamos.  Y durante este trabajo, algo se ajustó dentro de nosotros (lo que un conductista cree no poder tocar).  Todo conocimiento explícito esta apoyado en un conocer implícito o tácito que lo precede.  

Entonces, si se le da una exposición a escuchar a un niño, ¿qué es lo que aprende principalmente?  Si se aprende lo que se hace, entonces aprende a escuchar exposiciones (si todo va bien y no se aburre demasiado), más que sobre el contenido de la exposición.

De acuerdo a Polanyi, hay que aprender el término próximal, para poder realizar la integración implícita.  Esto se puede hacer de diferentes maneras.  El aprendiz puede

• enfocarse al término distal, dejando los elementos de la integración en el ámbito de lo tácito y acostumbrarse sin jamás dirigir su atención a ellos;


• enfocarse en el término próximal, intentando de representarse explícitamente los elementos de la integración, así como la manera de integrarlos.

Si el aprendiz dispone de experiencia personal previa, es ventajoso preferir la segunda posibilidad, en combinación con nuevas experiencias prácticas que sostienen el movimiento de la integración.  En este proceso, es importante contar con un maestro quien observar e imitar.  El aprendiz podrá entonces, de modo figurativo, entrar en la mente del maestro, produciendo de esta manera la integración requerida.  Durante este periodo, el aprendiz debe confiar en el maestro y seguir sus indicaciones sin poder comprender su significado o justificación.

Mientras Piaget prestó mucha atención a la interacción con los objetos en el mundo, hoy también sabemos de la importancia de interactuar con las demás personas.  Podemos observarlos, preguntarlos e incluso responder a sus preguntas y explicar: siempre aprendemos.

Una reflexión más acerca de lo del construir.  ¿Bajo qué circunstancia estaríamos dispuestos a creer que una persona sabe hacer puentes?  Si una persona nos explica los pasos necesarios, solamente tenemos prueba de que saber decir como se hace.  También esta persona solamente puede darse cuenta de que sabe decirlo.  Pero si esta persona acaba de intentarlo, y ha logrado construir un puente, entonces ambos sabremos que lo puede hacer.  De esto venía la idea de Feynman: si no logra hacer el puente, no lo comprende realmente.

Por ejemplo, diversos grupos de investigación alrededor de Seymour Papert (swiki.agro.uba.ar/small_land/66, www.papert.org; www.media.mit.edu/~papert), ex colaborador de Piaget que es profesor del MIT en Estados Unidos, han desarrollado un sinnúmero de “objetos para pensar”, que sirven para hacer construcciones y experimentaciones.  En esto, son la continuación de otros, como María Montessori (www.colegiobaltazar.cl), que habían reconocido que la experiencia concreta es la fuente del aprendizaje y del conocimiento.

Los trabajos de Papert deberán ser objeto de una presentación a parte.

Por ahora, espero que queda visible que para aprender, hay que hacer y reflexionar, abordar desafíos y superarlos: ser activo.  Y si queremos que alguien aprenda, debemos crear las condiciones para que él este activo.

La sociedad que queremos para nuestros hijos e hijas

La sociedad que queremos para nuestros hijos e hijas

En el post previo “Educación – un tema amplio”, he iniciado una reflexión que probablemente será infinita.  Una de las preguntas relacionadas es “¿qué tipo de sociedad queremos ser?”.  Esto es una pregunta que involucra sentimientos y creencias bien profundas, que pueden ser diversos.  Ahora bien, cada uno de nosotros tiene el legítimo derecho de desear lo que desea.  

A la vez, lo que deseamos influye a lo que hacemos.  Y a través de lo que hacemos, participamos en la construcción del mundo en el cual nacen nuestros niños.  Luego los sometemos a influencias – la educación y otras, menos concientes – que los hacen absorber determinados valores, actitudes, habilidades y conocimientos.  Al final se ha cumplido un ciclo y se regeneró lo mismo que antes ya existió.  

Entonces el decir “educación de calidad” conduce a tener que plantear criterios contra los cuales la educación se evalúa, y estos criterios derivan de lo que deseamos para el futuro para y de nuestros niños.

Para empezar, es evidente que una mamá o un papá desean que a sus hijos e hijas les vaya bien en sus vidas.  La pregunta es ¿cómo describirían estas vidas?  ¿Tener suficiente dinero, dos autos, una tele en cada pieza, muchos o pocos niños?  ¿Dejar una huella para la posterioridad?  ¿Ayudar a hacer del mundo un lugar mejor?  Nadie escapa a su propia historia, y lo que deseamos para nuestros hijos no es independiente de lo que vivíamos cuando niño.   Para uno significará desear el contrario de lo que a el le pasó; para otro será evidente que lo que a el “le hizo bien” (o no lo mató) no puede ser mal para sus niños.  Y muchos de nosotros preferimos que se replique nuestra experiencia anterior, porque nos es familiar: parece ser menos riesgoso, menos de un experimento.  

Somos todos humanos, y os mismos procesos psicológicos nos afectan.  Por ejemplo la heurística de la frecuencia (investigada por Kahneman, Slovic y Tversky; ver “D. Kahneman, P. Slovic & A. Tversky (eds.). Judgement under uncertainty: Heuristics and biases. Cambridge: Cambridge University Press, 1982”; mirar también la clase magistral de Kahneman cuando recibió el Premio Nobel en nobelprize.org/economics/laureates/2002/kahnemann-lecture.pdf), que dice que tomamos por más probable lo que con mayor frecuencia vivimos.  Ello hace que en un juego de “cara-o-sello”, la mayoría estaría dispuesto a apostar más a la secuencia “C-S-S-C-S-C” que a la secuencia “S-S-S-C-C-C”, a pesar de que objetivamente son igual de probable.  Conozco a personas que manejan sin cinturón de seguridad el itinerario cotidiano al trabajo o al colegio de sus niños, pero cuando se trata de dejar los niños viajar a una ciudad vecina con el colegio, les da mucho miedo el riesgo de accidentes.  El miedo es tan real como el proceso psicológico, pero conocer el proceso no protege contra el miedo.  ¿Con cuántas cosas más nos pasa esto?

Yo creo que para muchos Chilenos (por cierto no solamente los Chilenos), el futuro es algo amenazador, que se ve con preocupación.  Terrorismo y guerra en el mundo, malas relaciones con los países vecinos, miedo de inflación y crisis de crecimiento económico, miedo de la PSU ...

Hoy en día es un lugar común de hablar de la sociedad del conocimiento y del mundo globalizado.  Pero bajo la superficie de este eslogan, ¿qué vemos los adultos en Chile para el futuro?  La globalización y el creciente rol del conocimiento ¿son una amenaza o una oportunidad?

Me acercaré a estos dos conceptos a través de un desvío.

Humberto Maturana ha indagado el tema de la evolución durante muchos años.  En uno de sus textos (ver más en http://www.uchile.cl/facultades/ciencias/1.htm), escribe sobre cómo –en su opinión- el homo sapiens llegó a ser homo sapiens.  Todo empezó cuando las hembras de nuestros precedentes sufrieron un cambio que hizo que su periodo de fertilidad se extendió sobre todo el año.  Ello vino junto con que estos individuos aceptaron la cercanía corporal durante muchos más tiempo, y el periodo de infancia – durante el cual la madre guarda contacto corporal con su niño – se extendió.  El resultado fue una mayor estimulación sensorial, que a su vez gatillo el crecimiento de la corteza cerebral.  Ello nos facultó a desarrollar el lenguaje y la capacidad cognitiva que nos caracteriza.

Según Maturana, la sociedad de tipo matriarcal conserva esta conducta de cosensualidad y aceptación del otro.  No así la cultura patriarcal, que se basa más bien en la confrontación.  Chile sería una sociedad donde el competir contra el otro se ha elevado al culto, lo que conduce a un alejamiento entre las personas.  Sobre un periodo suficientemente largo como para influir en la evolución, esto podría – en última consecuencia – conducir a que se nos achicará el cerebro a nuestros descendientes.

Es un mensaje fuerte, sobre todo si muchos Chilenos piensan que la competencia nos hace bien.  ¿Acaso que ser competitivo no nos ha servido?  Bueno, depende de qué se toma en cuenta para establecer un juicio; y por cierto habrá efectos laterales.  ¿Cuál es la función de esto de competir?  ¿Cuáles son sus efectos para la calidad de vida?

Uno puede competir con uno mismo; cada persona que se dedica a cultivar un arte o un deporte lo hace: ¿corrí más rápido hoy que ayer?  ¿Toqué el concierto más bonito hoy que la semana pasada?  También puedo competir con otros: si mi amigo corre más rápido que yo, ello me muestra que es posible correr todavía más rápido.  También es posible competir contra el otro: en el “ring” de boxeo, si el otro gana, entonces yo pierdo: tengo que destruirlo para ganar yo.

Es fácil empezar a pensar de muchas cosas en estos términos.  Los estudiantes que quieren ganarse una beca necesitan una nota mejor que los otros postulantes: es lo que en teoría de juegos se llama un juego a suma cero: lo que yo gano, tu lo pierdes (y vice versa).  Si mi ex compañero de estudio es reclutado en un puesto en una empresa, yo pierdo esta oportunidad.  Pensándolo así, no importa cuanto sé, siempre si es más que tu sabes.  Y entonces nos dedicaremos a estar mejor que el otro, terminando realizando esfuerzos no porque nos interesa o satisface la actividad, sino que porque queremos estar mejor que el otro.  En esto, siempre existe la posibilidad de lanzarle torpedos al otro, y terminamos en un ambiente de desconfianza y pelea, y de un terrible estrés.

Por cierto creo que es bueno que cada uno haga un buen esfuerzo en lo que hace.  Y obviamente la competencia puede ser una razón para esforzarse (pero no solamente para esforzarse, y no la única).

En Chile, muchas personas parecen creer que el ser humano es inherentemente flojo – la ley del mínimo esfuerzo.  ¿Será verdad que el ser humano solamente se esfuerza si es forzado?  Si fuera así, habrá que forzar la gente, evidentemente.  Pero no es así.  Tengo la suerte de ver todos los días a personas adultas que realizan grandes esfuerzos de manera voluntara y además lo disfrutan.   Por ejemplo, estudiantes que hacen el mínimo esfuerzo en clase, pero en deportes se invierten 110%.  Y a más de uno le consulto si no quiere cambiar de carrera.  No me gusta pensar que se preparan a ejercer una actividad profesional que no les gusta de verdad solamente porque hay que pensar en la remuneración.  Me imagino que con los años, esto frustra, y la gente frustrada no es ni muy productiva ni ejerce un buen liderazgo.

Si más personas se dedicarían a actividades que inherentemente valoran, harían grandes esfuerzos “por amor al arte” y harán muy bien lo que hacen.  Todavía podrán competir con otros, pero su identidad ya no dependerá de dominar al otro.  Y esto me hace pensar que si de verdad viene la sociedad del conocimiento y la globalización a Chile, tenemos a la vez buenas razones para ver grandes oportunidades en este futuro, y cambios urgentes en la educación que realizar.

Se dice que en la sociedad del conocimiento, el conocimiento es un factor productivo esencial.  Esto significa que donde antes el factor principal fue el dinero (y antes aún la tierra), lo será todavía, pero menos.  Para tener mucho dinero, en general hay que heredarlo, por lo cual no hay igualdad de oportunidades.  Si bien la familia influye en la condición cultural y de conocimiento de los niños, las chances de acceder a conocimiento e inteligencia son mucho más igualitarias, provisto un buen sistema educativo equitativo.   Naturalmente, para esto mucho deberá cambiar en Chile, y rapidísimo.  Valorarla el conocimiento de si mismo y del mundo en sus diversas facetas como algo inherentemente satisfactorio, cultivar al aprendizaje, la experimentación y el pensamiento crítico (el que identifica los errores para mejorarlos) es clave; sin embargo, el establecimiento escolar típico busca la obedecencia, la sumisión y la memorización.  

La globalización hace que hoy en día cada uno de nosotros se puede conectar con muchísimo más personas y actores que unos años atrás.  Entonces el Talquino que sabe pintar modelos de moda, por ejemplo, puede ofrecer sus capacidades virtualmente a cientos de millones de personas, donde antes solamente hubo un par de posibles interesados.  Resultado: el que sabe lo que desea hacer y desarrollar, y trabaja para tener las facultades, tiene mucho más posibilidades que antes.  Y no necesita el látigo para trabajar, ya que cultiva una actividad de valor inherente para el.  En este mundo, cabe mucha más diversidad.

Hay tremendos desafíos a superar para esto.  Usted podría pensar: todo muy bonito pero aún no es así y mientras tanto no puedo atreverme a cambiar – si soy el único me van a mirar y me van (de una forma u otra) castigar.  ¿Quién hará el primer paso, si cada uno piensa así?  

Vale la pena pensar unos 20 años en adelante, proyectando algunas variables clave para la calidad de vida.  En Chile, las horas de trabajo son record mundial, lo inverso de la productividad.  Fue así hace 10 años y sigue igual.  A la vez, el estrés (http://www.psitec.cl/index.html?/estres.html) y la depresión (http://www.depresion.cl/noticias.htm) han ido en aumento durante los últimos años.  ¿Cómo será todo en 20 años, si esto continúa así?  Deseamos que nuestros niños vivan esta vida?   Pensándolo así, ¿es más práctico ser competitivo o ser competente?  

Tenemos que reflexionar y de dialogar.  Con una persona que dice “yo creo en la competitividad” puedo conversar, intentar de comprender su posición y sus fundamentos, aún si quizás no cambiaré de opinión.  También podré hablar a esta persona de mis creencias; eventualmente me comprenderá mejor, o yo me comprenderé mejor.  Pero una cosa es clara: si nuestros deseos y creencias se quedan implícitos, no podemos avanzar mucho, puesto que en estas condiciones incluso plantear el tema puede resultar amenazador.  Tenemos que conversar de esto.

Mientras no haya grupos importantes entre los adultos en Chile que hayan hecho esto, ¿quién hará llegar el mensaje a los profesores, los directivos, los legisladores y gobernantes?  

Educación: un tema amplio

Educación – un tema amplio

En el Chile de hoy, estamos acostumbrados a ver en la “educación” un tema complicado. En las noticias aparecen los problemas de la Reforma que – según las comparaciones internacionales aún no ha dado resultados satisfactorios – y el tema de la evaluación docente que tanto cuesta aceptar a los docentes. Para las familias, es un tema que se hace más amenazador a medida que nuestros hijos e hijas avanzan hacia la edad de la prueba de admisión universitaria.

Quiero reflexionar y dialogar en estas líneas sobre el tema que ma fascina y asusta al mismo tiempo.

La educación es un tema fundamental, reconocido por las Naciones Unidas en múltiples niveles. En la Declaración de los Derechos Humanos (http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm), el Artículo 26 especifica:
1. Toda persona tiene derecho a la educación [...]
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.


También los Derechos del Niño (http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/25_sp.htm) explicitan como el séptimo de sus principios:

• “El niño tiene derecho a recibir educación [...]. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.


• El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres.


• El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.”

(Más extenso en http://www.unicef.org/spanish/crc/crc.htm)

Dentro de los ocho “Objetivos de Desarrollo del Milenio” de las Naciones Unidas (http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/), el Objetivo 2 es “Velar por que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de educación primaria.”, ya que la “educación brinda opciones a los seres humanos en cuanto al tipo de vida que desean llevar”.

Según el informe de 2005, “hay más de 115 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria que, al no poder acudir a ella, se ven privados de ejercer este derecho humano”. Felizmente para nuestros hijos e hijas en América Latina y especialmente en Chile, el objetivo de la cobertura ya no represente un gran desafío. En nuestro país ya se tiene conciencia del desafío de la calidad de la educación.

En la Constitución de Chile (http://colegioabogados.org/constitucionchile.html), encontramos dos Artículos:
“10. El derecho a la educación. La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida. Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. [...] Es deber de la comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación [...].
11. La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista alguna. Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos. [...]”

En todas estas definiciones se nota la delicada relación entre el individuo y su sociedad: la educación es algo que ayuda al individuo de desarrollarse en sus diferentes dimensiones, pero dado que la sociedad es hecho por los individuos y que los individuos no son sino dentro de una sociedad, la educación también debe preparar miembros “buenos” de una sociedad.

De este punto se desprende la necesidad de definir el tipo de sociedad que deseamos ser o devenir. Mucho se habla de la “sociedad del conocimiento” y del “mundo globalizado”, pero ¿qué significará para nuestros niños y jóvenes? ¿Podemos verlo como oportunidad o tenemos que verlo como amenaza? Revisar los diversos puntos de vista acerca de esta temática será el objeto de un capítulo. (Mirar en La sociedad que queremos para nuestros hijos y hijas)

Conocimiento y aprendizaje. Sin embargo, nada podemos argumentar en relación del conocimiento si no definimos lo que es ni lo que es el aprendizaje, lo que será el objeto de un artículo previo.

Calidad educativa – calidad en qué – qué es lo que queremos. En Chile, la educación pública sigue municipalizada; sigue siendo poco difícil crear un colegio particular; cada establecimiento puede postular a planes y programas propios. Todo ello permite, en principio, gran diversidad en lo que los diferentes establecimientos se proponen ofrecer. Calidad es definido como el grado de ajuste entre lo que se desea y lo que se obtiene. Para conocer entonces la calidad de un establecimiento educacional o del sistema educacional entero, es necesario definir lo que se desea de el. Una sección será dedicada a esta temática.

Medición, evaluación y certificación. Enseguida se pueden plantear métodos de evaluación, donde la tendencia de los últimos años ha sido prestar mucha atención a los procesos. Chile participa en estudios comparativos al nivel internacional, de los cuales el más comentado ha sido el PISA. También ha surgido un sistema de certificación complementario al SIMCE. Por último, la mera existencia de la industria de los “preuniversitarios”, que hace mentir a quien dice que la educación escolar es de 12 años, no debe faltar en esta reflexión. Resulta útil conocer lo esencial de estos estudios, a lo cual otra sección se aboca.

Compartir tareas entre familia y establecimiento escolar. Los establecimientos escolares cumplen un rol subsidiario, dejando a la familia la principal responsabilidad de educación. Ahora bien, cada vez más familias tienen dos apoderados trabajando, y de algún modo el estado, al crear la jornada escolar completa, le ha quitado un poco de recurso educativo a la familias. Adicionalmente, podría objetar el lector, los papás ni las mamás somos especialistas en pedagogía. Esto es cierto, pero sin embargo ¿de quién absorben los niños sus hábitos y competencias más importantes, y no sólo durante los primeros años de su vida? ¿Cómo distribuir las diversas funciones de una buena educación entre familia y escuela o colegio? Un tema que amerita su propia sección en nuestra columna.

Organización escolar en Chile entre estado y ente privado. La ley orgánica que regula la educación en Chile, genera un sistema altamente complejo. Por una parte hay las escuelas públicas, bajo un régimen presupuestario tan heterogéneo como la situación económicas de las comunas del país. Por otra parte un segmento de los colegios particulares subvencionados, donde el estado aporta un subsidio y cada familia un pago sujeto a un tope; es allí donde surgió una verdadera industria de colegios con fines de lucro. Por último los colegios particulares pagados, donde encontramos gran diversidad de objetivos y enfoques. Todo bajo la supervisión del Ministerio de Educación y con la posibilidad de presentar planes y programas propios. La segmentación entre público, particular subvencionado y particular pagado, ¿es deseable para Chile? ¿Qué se puede exigir del establecimiento de su hijo e hija? ¿Hacia donde debe orientarse “el sistema”?

El rol cambiante de la institución “escuela”. No siempre han existido establecimientos educacionales. Sigue habiendo lugares donde no hay, por ejemplo en regiones remotas de Australia, donde las distancias entre las personas son demasiadas grandes para juntarse en una escuela. En estos casos se habla de “home schooling”, la escuela en casa. En nuestra sociedad occidental, la institución social “escuela” se reveló práctica porque permite a la sociedad y muchas veces al estado y a quien detiene el poder, de adaptar a las nuevas generaciones a una u otra necesidad. Muchas veces se ha dicho y escrito que en la edad de la revolución industrial, se requerían ciudadanos subordinados, que hagan lo que se les ordene. Suponiendo que el sistema escolar “tradicional” se desarrolló para este fin, ¿qué debe pasar cuando cambia el fin? ¿Sigue siendo el mismo fin después de todo?

El costo de la educación. ¿Cuánto paga el estado por alumno de una escuela pública? ¿Cuánto es el ingreso máximo de un colegio subvencionado? ¿Cuál es el rango de precio que usted debería pagar para estar en diferentes colegios particulares pagados? ¿Cuánto paga el estado alemán por alumno? ¿Cómo comparar? Si bien queda evidente que no se puede obtener un Mercedes por el precio de un Kia, ¿cómo saber si lo que tal o tal colegio cobra es justificado por la calidad de los resultados de aprendizaje? ¿Cómo saber hasta qué punto recursos económicos insuficientes bastan para explicar insuficiencias pedagógicas? ¿Cuál debería ser el presupuesto por alumno que cada municipio debe calcular?

El profesor, el mejor aprendedor. Para muchos de nosotros, el profesor es alguien que ha aprendido una cierta cantidad de cosas durante su fase de preparación, y luego dispensa este conocimiento durante el resto de su tiempo como profesional. ¿Sigue siendo deseable este modelo? Los alemanes dicen: “el que sabe hacer algo, lo hace; si no lo sabe, lo enseña”. Saber hacer, pongamos, biología es un concepto de praxis permanente, idea según la cual el profesor es el más gran aprendedor en biología, y se aprende de el aprendiendo con el. El concepto del “life-long-learning” nos debe interesar para el bien de nuestro sistema educativo.